Nuestro lenguaje corporal y nuestra seguridad

Cómo mejorar los Resultados de Tu Departamento del Colegio/Facultad Parte 6 Evaluación para el aprendizaje y coherencia/pertinencia

De la serie introducida en el post anterior; comenzamos con la letra f.

1. Planificación Anual
2. Bloom y sus implicancias de tiempo.
3. Coherencia Actividades, tiempo y Objetivos
4. Si es que se trabaja en equipo (formas de trabajo y argumentación)
5. Transparencia del proceso pedagógico
6. Evaluación para el aprendizaje y coherencia/pertinencia
7. Planificación por unidad
8. Planificación de actividades de clase
9. Ajuste de actividades v/s cambio de ellas
10. Utilización de TIC en la planificación
11. Utilización de TIC en la didáctica
12. Utilización de TIC en la Evaluación
13. Motivación propia para abordar estos temas

Esta serie de Posteos tienen las etiquetas de “resultados”, “asignatura”, “proceso”.

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Introducción:

     En este post, comentaré una situación dada que refleja distintos puntos de vista de la evaluación para el aprendizaje, luego explicaré cómo saldamos tal situación y finalmente comentaré alguna idea para poder saldar dichas diferencias frente a otros paradigmas de nuestro entorno o de nuestros superiores.

Un caso real:

    Entre los muchos sitios dedicados al tema, uno de mis preferidos es http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217409#ancla1 de Educarchile.

     Recuerdo un caso, en que estabamos junto al profesor de Física en segundo medio, tratando de encantar a los alumnos. En definitiva, la idea era hacerlos participar más en clases, hacer preguntas relacionadas a la clase y mejorar sus calificaciones. El contexto era un colegio con poco nivel de vulnerabilidad pero con un gran desinterés en participar o poner atención en clases.

     Ahora bien, intentamos hacer una "actividad evaluada". Muchos colegas no entendieron la actividad como algo genuino. En ese momento nos dimos cuenta de que para muchos, una prueba con alternativas o desarrollo de 45 minutos, era la única manera de evaluar. 

Racconto:

     Cuando estábamos confexionando la actividad evaluada, le comenté mi propia positiva experiencia en enseñanza media, en donde mi profesor del Liceo Pablo Neruda de Temuco, nos hacía pruebas con el cuaderno abierto. Recuerdo el típico comentario "Ni con cuaderno abierto nos irá bien".

     Revisando ahora, con una mirada más técnica dicho evento que algunos creíamos era un milagro (una prueba con nota y cuaderno abierto); daba cuenta de que dicho profesor no estaba buscando que recordáramos correctamente una respuesta, sino que su intención estaba en "aplicar", "modelar" y "resolver" un desafío breve pero consiso con los conceptos entregados. Si esto lo comparamos con un sistema respiratorio en donde la necesidad está en comprender y recordar esactamente cómo funciona (entendiendo que el sistema respiratorio funciona de una manera semejante en las personas) las prioridades de un profesor, frente a otros es distinta.

Leitmotiv:

    Sin embargo, cuando estabamos confexionando la actividad evaluada (en física) la crítica venía fundamentalmente de una profesora que era lider de opinión en asuntos curriculares del colegio (biología). En ese momento, se decidió que no se harían más evaluaciones "directas al libro bajo esta modalidad".

     Pero ¿cuál es el aporte de crear una actividad evaluada para el aprendizaje? La respuesta está en que los estudiantes (en nuestra cultura) toman muy en serio las calificaciones que se obtienen. Por ende, si un trabajo es evaluado, este se toma muy en serio.

    Uno de los problemas era la poca participación y la poca capacidad de realizar preguntas que apuntasen directamente a la comprensión o permitieran la aplicación del problema. Recuerdo que el tema tenía que ver con circuitos en serie y en paralelo, entonces frente a diferentes disposiciones y medidas de los elementos del circuito, resultaban distintas operaciones y resultados; entonces con memorizarlos no era suficiente, era necesario comprenderlos, explicarlos y aplicarlos.

    Una vez que se se estaba realizando el repaso previo, ya que en el colegio era obligatorio un repaso previo a una evaluación de alguna asignatura exigente, las preguntas se tornaron específicas, concretas y precisas. Los alumnos participaron en profundidad y cada uno estaba muy preocupado de "entender" para poder realizar la actividad de buena forma dentro del plazo de tiempo dado.

    En mis clases de música por otra parte, gran parte del semestre se concentraba en poder obtener la habilidad de solfeo; ya que encontraba que era muy poco enseñada en las clases de música del sistema escolar. Durante las evaluaciones, el centro de ellas se basaba en el principio de realización de actividades, que podían ser evaluadas con fonomímias rítmicas y melódicas, con lectura ensayada e incluso grupal de hasta cinco personas. Cuando había alguien que me resultaba sospechoso (es decir que en vez de leer el ejercicio del pentagrama, lo memorizaba), hacía la consulta desde un compas específico hasta otro específico, resolviendo mi inquietud. Los alumnos ya sabían que este tipo de evaluación era ineludible. A medida que avanzaba el semestre, el sentimiento de satisfacción y de logro que podía ver (a mi juicio) en los estudiantes era alto y se asemejó mucho al que vi en el profesor y en los estudiantes de la actividad evaluada en física después de la realización.

Contraposición de Paradigmas:

     En el caso mencionado, pude sentir la presión implícita del paradigma "prueba" versus el de "trabajo evaluado". Por lo general, un informe o carpeta de algún tema en específico, no tiene mucha discusión en los colegios, pero me quedan dudas de cuánto se explica respecto de sus construcciones. Por otra parte, también la sacralización de las pruebas de alternativas y de desarrollo, por sobre otras formas no tradicionales de evaluación, se puede volver un impedimiento para desarrollar aprendizajes efectivos en los estudiantes.

     Uno de los resquisios para poder saldar esta diferencia de paradigmas, y que ha dado buenos frutos, es primero aceptar que en dichos contextos (si es que nos toca trabajar en alguna organización en donde se valide mayormente este tipo de pruebas) y que debemos adaptarnos a ello. Una vez realizada esta acción, corresponde seccionar muy bien qué tipo de prueba escrita realizaremos.

     Por ejemplo, para el caso del profesor de física, con solo indicar los conceptos escenciales y sus definiciones, ya se posee material para poder crear una prueba de ese tipo y cotejar hasta dónde los estudiantes los "conocen". Si bien es cierto, no nos permite ver el aprendizaje que el profesor quiere entregar, si nos permite conocer el nivel inicial de comprensión de los estudiantes.

    Luego, dicha prueba puede tener un "peso" menor para una calificación final. Luego, crear un actividad en donde se pueda evidenciar la utilización de dichos conceptos de modo individual o grupal con otro peso, y finalmente rematar la unidad con un trabajo de "actividad evaluada" como el iniciado en el caso mencionado anteriormente. De esta manera se da respuesta a todas las instancias: prueba oficial para el paradigma tradicional, repaso para los estudiantes y lo más importante, la instancia de aplicación de los contenidos. Todos evaluados en distintos momentos.

    También corresponde distribuir equitativamente la cantida de trabajo que realizan los estudiantes, en lo grupal, en la cantidad de preguntas y la profundidad de los problemas presentados a resolver; de esta manera, cautelaremos que los tiempos de clases sean los precisos para que los estudiantes puedan desarrollar a tiempo las evaluaciones y también que la cantidad de evaluaciones sea la suficiente para alcanzar a revisarlas y corregirlas en tiempos razonables y viables.

    Quisiera, para terminar el post, destacar las percepciones del profesor de física luego de realizar la actividad, en donde indicaba que le llamaba mucho la atención el giro de participación y de tipos de preguntas que realizaban los estudiantes en la actividad evaluada. Esta tenía por características que:

a.- Previamente se dieron:

     a.a.- Avisos de que se haría una actividad evaluada

     a.b.-Un repaso con tres ejercicios breves mostrando los posibles escenarios

     a.c.- Tiempo para responder las dudas antes de realizar la evaluación

b.- Los alumnos podían escoger entre los ejercicios:

     b.a.- Los ejercicios eran similares pero tenían distintos valores de 5 posibles designados por el profesor.

     b.b.- Los estudiantes podian preguntar al profesor, y este les daba feedback pero no las respuestas.

     b.c.- Los estudiantes podian utilizar su cuaderno.

c.- Los resultados subieron cuantitativamente

     c.a.- No hubo necesidad de cambiar la escala por nivel de compplegidad de la prueba, asunto habitual en la asignatura.

     c.b.- No hubo necesidad de hacer remediales a la evaluación. Generalmente, las remediales apuntan a realizar este mismo trabajo, o similares, luego de haber realizado una evaluación de prueba de alternativas o de desarrollo en donde más del 30% de los estudiantes obtenía calificación menor al 50%-

Para concluir, quisiera dejar la inquietud de poder mejorar y probar nuestras actividades de aprendizaje en funcion de objetivos y acciones profundas que les permitan a los estudiantes lograr los objetivos propuestos y no solo quedarnos con una aproximación superficial o solo conceptual de los Objetivos de Aprendizaje.