Ir al contenido principal

Cómo mejorar los Resultados de Tu Departamento del Colegio/Facultad Parte 2 Bloom y sus Implicancias de Tiempo.

Cómo mejorar los Resultados de Tu Departamento del Colegio/Facultad Parte 2 Bloom y sus Implicancias de Tiempo.



De la serie introducida en el post anterior; comenzamos con la letra B.


  1. Planificación Anual
  2. Bloom y sus implicancias de tiempo.
  3. Coherencia Actividades, tiempo y Objetivos
  4. Si es que se trabaja en equipo (formas de trabajo y argumentación)
  5. Transparencia del proceso pedagógico
  6. Evaluación para el aprendizaje y coherencia/pertinencia
  7. Planificación por unidad
  8. Planificación de actividades de clase
  9. Ajuste de actividades v/s cambio de ellas
  10. Utilización de TIC en la planificación
  11. Utilización de TIC en la didáctica
  12. Utilización de TIC en la Evaluación
  13. Motivación propia para abordar estos temas


Esta serie de Posteos tienen las etiquetas de “resultados”, “asignatura”, “proceso”.
--------------------------------------------------------



En el Post anterior de la serie ya había mencionado parte de este punto, pero en esta entrega encuentro necesario profundizarlo aún más; sin querer repetir lo que ya se plantea en el link de Eduteka, lo plantearé en base a mis experiencias de aula con estudiantes de distintos niveles etáreos desde prebásica hasta enseñanza media o secundaria.

Primero que todo, encuentro necesario profundizar este aspecto ya que creo debiese ser el abc del proceso educativo sin embargo, he descubierto que en ocasiones solo se sabe que es solo autor importante y nada más. Por ello, Eduteka en su artículo dedicado posee un acercamiento muy didáctico para que cualquier persona, que participa del proceso pedagógico o de Enseñanza/aprendizaje, pueda verlo y hacerlo carne en sus actividades.

Entre los distintos aspectos que podemos mencionar, lo primero puede ser que esta taxonomía se refiere al aspecto "cognitivo" del saber. 


"Los aprendizajes definidos en los Ojetivos Fundamentales se refieren a: Conocimientos, habilidades y actitudes.

Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Esto considera: -el conocimiento como información, es decir, como conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos y -el conocimiento como entendimiento, es decir, la información puesta en relación o contextualizada, integrando marcos explicativos e interpretativos mayores, y dando base para discernimiento y juicios." 
N.p., n.d. Web. 13 Aug. 2016. <http://www.agenciaeducacion.cl/>.

Luego en los párrafos siguientes de esta definición, el Marco Curricular Chileno menciona las definiciones que posee de las Habilidades y las Actitudes.

Si bien es cierto, el límite entre "conocimientos" y "habilidades" puede volverse difuso; nada mas que para efectos de ilustración, asociaremos el conocimiento con el "concepto de un contenido" y la habilidad con el "procedimiento de un contenido" para un Saber dado.

Ojo, un concepto y una habilidad son parte conformante de un contenido dado. Esto porque en muchas ocasiones se habla de un énfasis contenidista como sinónimo de un énfasis conceptualista (es decir, que soslaya lo procedimental/habilidad y lo actitudinal); según el mismo Marco Curricular, podemos aseverar que un contenido se precia de tal cuando posee los tres ingredientes operando en su conjunto dentro de la dinámica pedagógica, la cual a su vez puede estar implícita. Aunque de todas maneras se prefiere "explicitar" estos elementos, por ejemplo en la parte "metacognitiva" del momento del aprendizaje que se esté desarrollando en un momento dado o en otro momento cuando el docente/profesor/facilitador lo considere pertinente.

Bloom jugaría un papel muy importante al poder darnos luces claras de cómo secuenciar actividades didácticas de modo considerado y pertinente al contenido y objetivo que nos hemos planteado previamente. 

Por ejemplo:
Si quisiéramos enseñar a solfear, deberíamos:

  • diagnosticar qué si y qué no se sabe de las notas musicales y del proceso de lectura musical a través del solfeo.
  • Suponiendo que se sabe muy poco o casi nada:
    • se presentarían las notas
      • sus alturas
      • sus duraciones
    • luego se ejemplificarían sus acciones
      • entonación
      • duración
    • luego sus categorizaciones
      • por compases
      • por divisiones
    • etc
  • luego se evaluaría su aprendizaje.
Esto podría ser aplicado en cualquier otro tipo de contenido.

Ahora bien, hasta dónde enseñar y hasta dónde evaluar (medir) es el primer aspecto que debiésemos tener presente a la hora de Diseñar nuestras actividades de clases. ¿Qué es lo primero?

Una idea podría ser (que yo uso) reconocer el objetivo. En el marco curricular se puede reconocer el nivel taxonómico deduciéndolo según el verbo que implique su redacción, si no es así, podemos darle nuestra propia interpretación dependiendo de los conocimientos previos de los estudiantes o de algún otro elemento de nuestro contexto.

En este caso podría ser algo así como: "Solfear, con figuras de: blancas, negras y redondas en compases simples".

De la acción de "Solfear", podemos deducir que el nivel taxonómico más representativo correspondería al del verbo "Aplicar" (pensando en la acción de solfear); es decir, según Bloom, es necesario previamente "conocer" los elementos para solfear, obviamente "comprender" los elementos que se implican en la acción de solfear y luego poder "aplicarlos" en la acción esperada de "Solfear". Entonces, implícitamente ya tengo delineadas 3 actividades mínimas que se deberían realizar para poder llegar a la aplicación. También simplemente se podrían diagnosticar, ya que quizás la clase tiene dominio de estos niveles taxonómicos previos respecto del objetivo y ahora, sólo es necesario llevarlos al siguiente nivel.

Independiente de cuál de los dos caminos se tomen (comenzar desde cero o reconocer en el diagnóstico otro nivel y continuar desde ahí), ya se puede explicitar que para "Solfear", es decir, para "Aplicar el Solfeo", se necesita un previo que puede seccionarse ordenadamente en tres niveles previos con actividades específicas que den evidencia de los aprendizajes de los estudiantes.

Ahora bien, si nuestro objetivo fuese: "Conocer las figuras de blancas, negras y redondas en compases simples", podemos claramente delimitar según Bloom que las actividades son menores en cantidad y distintas en configuración; para conocerlas, no es necesario practicar la acción de solfear. Para ello con dibujarlas, con saber sus duraciones y poder escribir algunos compases simples, se puede cubrir íntegramente dicho objetivo.

Comprender esto es muy importante porque tiene grandes implicancias, por ejemplo:
  • En la frustración de los aprendices
  • En la didáctica de los contenidos
  • En la sobre-exigencia de los aprendices
  • En la sub-exigencia de los aprendices
  • En la secuenciación de las actividades de aprendizajes
  • En la construcción de actividades de evaluación
  • En el logro de aprendizajes
  • En la ubicación dentro de la malla anual de los distintos niveles/grados que conforman la formación de los aprendices.
Teniendo en cuenta estos elementos podemos afinar la mirada sobre algunos puntos tales como:
--- La coherencia entre planificación, didáctica y evaluación;
--- La distribución temporal de Objetivos de Aprendizaje;
--- El entramado de contenidos estructurantes.

--- La coherencia entre planificación, didáctica y evaluación:
En este punto, ya no solo se pone cuidado en (siguiendo con el ejemplo anterior) planificar el solfeo con negras, blancas y redondas; hacer actividades que consideren negras, blancas y redondas y evaluar blancas, negras y redondas.

Esto es necesario explicitarlo ya que a veces, se planifican blancas, negras y redondas, se hacen actividades con blancas, negras y redonda más el silencio de blanca, el silencio de negra y el silencio de redonda (lo que originalmente no había sido planificado, por lo tanto no había sido pronosticado en el tiempo y también iría más allá del objetivo propuesto) y finalmente se evalúan solo negras y blancas (que finalmente es menos de todo lo trabajado en las actividades) o se agregan las corcheas (esperando que los estudiantes puedan "deducir" por sí mismos algo que nunca han vivido tanto por el nivel taxonómico no trabajado, como por el concepto no abordado. Esto último no es algo auténtico, ya que la gracia de enseñar es vivir  (de modo controlado o simulado) lo que después se va a evaluar en la mayor cantidad de escenarios posibles (y dependiendo del objetivo) poder generar otras respuestas a una misma interrogante o situación.

Como se mencionaba, ya no es necesario solo poner la mirada en el dato o en la info del concepto, sino que ahora podemos ahondar la mirada en las acciones cognitivas que implican los objetivos.

Comparemos ambos objetivos en nuestro ejemplo anterior:

"Conocer las figuras de blancas, negras y redondas en compases simples" v/s  "Solfear con figuras de blancas, negras y redondas en compases simples".

En la primera, se trabaja en un nivel inferior Bloominiano, en la segúnda un nivel superior.
Los verbos que se pueden asociar al primer objetivo son distribuíbles en menos tiempos (cantidad de clases) o menos clases que la segunda. También  podríamos definir un nivel/grado menor para el primero objetivo, y un nivel/grado mayor para el segundo.  Entendiendo que "Solfear" es la acción de Aplicar el solfeo, lo que implica comprensión y conocimiento de los elementos para realizar la acción de solfear.

Entonces, cuando revisamos nuestra coherencia, podemos  ver si las actividades según un objetivo u otro, son coherentes con la acciones que implica el nivel taxonómico de Conocer o de Aplicar; si están ordenados didácticamente y de que si su evaluación sumativa es coherente al objetivo que se requiere tanto en lo conceptual como en lo cognitivo.

Podría pasar que para demostrar conocimiento se plantee que los estudiantes "ejecuten compases con figuras de blancas, negras o redondas"; sobrecargando o sobreexigiendo el objetivo planteado; o al revés, planteando que los alumnos escriban y pinten negras, blancas y redondas, cuando en realidad es que lo que el objetivo exige, es que los alumnos solfeen con dichas figuras, por ejemplo a través el Método Kodaly, contando los tiempos en voz alta y realizando las acciones representadas con sus manos (llamadas fonomimias).

"Kodaly." Kodaly. N.p., n.d. Web. 13 Aug. 2016. <http://roble.pntic.mec.es/lmag0038/kodaly.html>.


--- La Distribución Temporal
Muchas veces este es un problemón, ya que en clases no se alcanzan a realizar todas las actividades, o sobra mucho tiempo. Entendiendo que durante un semestre, se puede tener un diagnóstico acabado de; los conocimientos previos de los estudiantes y del ritmo de trabajo en clases que ellos poseen (o que se ha podido instaurar, al estilo de Lemov); aún así se podrían seguir teniendo este tipo de dificultades. Si esto sucede, es muy probablemente por no tener presente las implicancias de tiempo y su relación con la secuenciación didáctica en función de las exigencias taxonómicas que requieren los Objetivos de Aprendizaje planteados previamente.

Supongamos que queremos enseñar a Solfear, en el nivel "Aplicación". Supongamos que en nuestro diagnóstico, los resultados dan evidencia de que: se conocen algunos elementos pero nada más. Aquí sería necesario conocer los elementos faltantes, demostrar aplicación y posteriormente entrenar las habilidades necesarias para "Aplicar" la acción de solfear imbricando las sub-acciones de asociación, reconocimiento, respuesta, etc de los elementos necesarios para solfear. 

Cuando se tiene presente que la cantidad de clases, per se, es mayor en el nivel taxonómico de "Aplicación" que en el nivel de "Conocer" (descontando el ritmo de trabajo de una clase), seguramente se les solicitan resultados a los estudiantes que muy probablemente cumplirán a tiempo. Pero si no se tiene dicha consideración, pudiese darse probablemente que no se alcance a cubrir toda la cantidad de actividades planificadas.

Por ejemplo:
Les podría solicitar a los estudiantes: "Crear 30 compases simples con las figuras estudiadas"; entonces, para esta actividad (como observador externo) podría revisar: ¿es coherente con el objetivo?¿Es coherente con las actividades de clases planteadas?¿Las actividades planteadas dan cuenta de una secuencia que permita a los estudiantes ascender taxonómicamente?¿la evaluación diagnóstica y la sumativa, son coherentes con el objetivo y las actividades planteadas, tanto en los conceptos como en las habilidades cognitivas implícitas en ellos?.

Con estas respuestas y con estas consideraciones deberíamos poder llegar a dos conclusiones que deberían evidenciarse en el aula: una es que la clase debiese ser más fluída y la otra es que los resultados de apredizajes debiesen ser mejores ya que les da espacio a los estudiantes para digerir de mejor manera las actividades (actividades pertinentes y secuenciadas en función del objetivo de aprendizaje planteado).

--- El entramado de Contenidos Estructurantes:
Este entramado se puede construir en base a todos los conceptos, habilidades cognitivas y Objetivos de Aprendizajes estructurándolos en base a unas u otras, secuenciando entre las que necesitan más tiempo v/s las más simples y que permitan quizás fundir ciertos objetivos o tal vez, seccionar otros objetivos para lograr un aprendizaje concatenado en los estudiantes.

De esta manera, es más sencillo poder definir cuánto tiempo demora una Unidad/módulo; qué tiempo distribuir a ciertas actividades; qué evaluaciones realizar; qué divisiones o agrupamientos de habilidades cognitivas realizar y hasta dónde poder exigir de modo adecuado a los estudiantes.

Ahora bien, esta mirada es una organización interna. Con esto me refiero a que si se es un único profesor/docente/pedagogo que imparte una asignatura dada, se puede de forma autónoma generar esta articulación de modo anual, reflexionando y digiriendo los procesos vividos en períodos lectivos anteriores que brindan un know how contextualizado y pertinente.

Dentro de dicha organización interna, también se podría realizar un entramado considerando los distintos niveles de una misma asignatura/materia/ramo/saber dado, por ejemplo, si se es un profesor/docente/pedagogo en distintos niveles (grado 6, gr7, gr8, gr9) es más sencillo instaurar ciertos hitos que pueden servir de estructura para otros niveles, los que a su vez permitirán en su momento profundizar en otros objetivos.

A esta organización interna anual o interanual podríamos denominarla, organización vertical, o como diríamos de una partitura musical, una organización armónica. Por ende también existiría una organización horizontal o melódica, externa.

Esta consistiría en realizar un entramado de objetivos encontrando los puntos en común entre distintos profesores/docentes/pedagogos de diferentes asignaturas/materias/ramos/saberes brindando un aprendizaje ya de orden institucional que llevaría a otro nivel lo potencial de las actividades de aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se requieren competencias organizativas curriculares tolerantes, procesos abiertos, transparentes y dialogantes. En otros posteos he hablado del Design Thinkinkg, el cual nos permitiría ordenar el proceso de diseño de este entramado.

Obviamente, los objetivos dentro del Marco Curricular, por ejemplo; tienen relaciones y aspectos comunes sobre la cual basa todo el edificio curricular, sin embargo el entramado al que hago alusión tiene que ver con cómo nos colocamos de acuerdo para que nuestras actividades, nuestras evaluaciones y nuestros objetivos puedan tener una unidad dentro de la variedad (como se habla en estética del arte, unidad en la variedad y variedad en la unidad) que permita a los estudiantes tener aprendizajes y objetivos con un valor nutritivo agregado sólido y profundo.

Una idea de ejemplo: ¿Estamos seguros de que cuando yo profesor/docente/maestro/pedagogo de una asignatura dada le solicito "Analizar" un tema a un estudiante, otro profesor le solicita acciones a fines, similares o análogas?

Sin duda, todas estas ideas, pueden ser parte de una mejora continua de un proceso pedagógico fluído y por sobre todo que les permita mejores aprendizajes a los estudiantes. En el próximo post, hablaremos de la sobre-exigencia de los estudiantes, lo que vendría a dar la natural consecuencia de lo visto en los párrafos recientes.

Nos leemos.

Te invito a compartir este post y comentarlo, ¡todas las sugerencias, correcciones y comentarios son bienvenidas!







Comentarios

Entradas populares de este blog

Cómo mejorar los Resultados de Tu Departamento del Colegio/Facultad Parte 1 Planificación Anual

Cómo mejorar los Resultados de Tu Departamento del Colegio/Facultad Parte 1 Planificación Anual

De la serie introducida en el post anterior; comenzamos con la letra A.

Planificación Anual Bloom y sus implicancias de tiempo. Coherencia Actividades, tiempo y Objetivos Si es que se trabaja en equipo (formas de trabajo y argumentación) Transparencia del proceso pedagógico Evaluación para el aprendizaje y coherencia/pertinencia Planificación por unidad Planificación de actividades de clase Ajuste de actividades v/s cambio de ellas Utilización de TIC en la planificación Utilización de TIC en la didáctica Utilización de TIC en la Evaluación Motivación propia para abordar estos temas

Esta serie de Posteos tienen las etiquetas de “resultados”, “asignatura”, “proceso”.
--------------------------------------------------------
Cuando comencé a realizar mis clases de aula en el año 2007-2008; no tenía mucha idea de cómo poder distribuir de mejor manera todos los "Objetivos de Aprendizaje" a través de lo…

Feedback A través del Email desde una planila.

En este post describiré cómo poder dar feedback a través de email a los estudiantes (u otros que necesites dar feedback masivo).

Muchas veces había pensado "debe poderse pero no se me ocurre cómo".
Como feedback se entenderá como un resultado que se le envía al alumno con el detalle de sus calificaciones o puntajes que pueden servir como parte de una nota final o ser la misma pero indicando qué errores o puntajes pudo obtener.

Esto es muy útil cuando los trabajos no se entregan en papel (videos, imágenes, audios, blogs, trabajos escritos y enviados al email); si bien es cierto, hacerlo en el mismo documento puede ser un gran aliado, cuando son 30 o más alumnos, se hace algo engorroso y es más sencillo hacerlo de una vez en una planilla.

Partes del proceso:

Creación de una planilla con nombres, email del alumno y los ítemes que agregarás para asignar puntajes.Creación de un email de borrador, éste será el email plantilla que utilizarás para enviar los emails a todos los estud…